sexta-feira, 31 de dezembro de 2010
quinta-feira, 30 de dezembro de 2010
terça-feira, 28 de dezembro de 2010
100 anos da SPQ e Ano Internacional da Química
Entre 3 e 6 de Julho decorrerá em Braga, no Parque de Exposições, o Encontro Nacional da Química, organizado pela SPQ e pela Universidade do Minho.
sábado, 18 de dezembro de 2010
terça-feira, 14 de dezembro de 2010
Informações de exame 2011
Matemática A
IE_Matematica_635__11(2)
Matemática B
IE a 735 Rectificado Form 26No
MACS
IE_MACS_835__11
Física-Química A
IE_Fis_Quim_715__11
IE_Matematica_635__11(2)
Matemática B
IE a 735 Rectificado Form 26No
MACS
IE_MACS_835__11
Física-Química A
IE_Fis_Quim_715__11
terça-feira, 7 de dezembro de 2010
Física e marketing
Física e ‘Marketing’ não parecem ter muito em comum, mas Dan Cobley é apaixonado por ambos. Ele reúne estes improváveis companheiros sob a ótica da segunda Lei de Newton, do Princípio da Incerteza de Heisenberg, do Método Científico, bem como da segunda Lei da Termodinâmica, para explicar as teorias fundamentais de construção de uma marca.
Uma geometria de coisas que nao tinham geometria
Benoit Mandelbrot (20 Novembro de 1924, 14 de Outubro de 2010), o "pai" dos fractais, acaba este TEd talk afirmando:
"Maravilhas surpreendentes surgem de coisas simples que ao repetidas infinitamente"
sábado, 13 de novembro de 2010
Obtenção de novas fontes de raios-X de elevado brilho e mais compactas
Obtenção de novas fontes de raios-X
de elevado brilho e mais compactas
Equipa do IST publica artigo na «Nature Physics»
2010-10-24
Radiografia de um peixe obtida pela fonte de raios-X baseada num acelerador laser-plasma
Radiografia de um peixe obtida pela fonte de raios-X baseada num acelerador laser-plasma
Uma equipa de investigadores, do Instituto de Plasmas e Fusão Nuclear (IPFN) do Instituto Superior Técnico (IST), constituída por Joana Martins, Samuel Martins, Ricardo Fonseca e Luís Oliveira e Silva, inserida numa colaboração Imperial College – Universidade de Michigan – IST, publicou um artigo na reconhecida revista científica internacional «Nature Physics» com a demonstração experimental da fonte de raios-X com elevada coerência espacial, e baseada em aceleradores laser-plasma, mais brilhante conseguida até hoje.
O método de geração de raios-X de elevado brilho agora demonstrado poderá ter grande impacto na imagiologia em medicina, biologia e ciência dos materiais, permitindo obter imagens de elevada resolução de fenómenos ultra-rápidos e, no futuro, de sistemas biológicos “in vivo”.
Artigo completo em Ciência Hoje
sexta-feira, 12 de novembro de 2010
Arte e Ciência
Sob o pretexto de pensar o estado actual das virtualidades da ciência e da técnica e as suas repercussões no mundo cultural e social, João Lobo Antunes coordenou a “XIV Conferência do Equinócio – O Admirável Mundo Nosso”, onde o arquitecto Eduardo Souto Moura, o musicólogo Rui Vieira Nery, o biólogo molecular João Ferreira e o matemático António Machiavelo foram os conferencistas.
Matemática: uma ciência democrática
António Machiavelo começou por realçar as semelhanças entre a música e a matemática, nomeadamente no que respeita à partilha de alguns termos específicos de ambas as áreas.
Numa intervenção recheada de emoção, o docente da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto (FCUP) explicou que o afastamento dos mais jovens face a esta disciplina deve-se à falsa implicação de que “se a matemática é difícil, é só para alguns”. Esta pressuposição é, na opinião de Machiavelo, “absurda”. Embora reconheça a dificuldade desta ciência exacta, diz que todas as coisas interessantes são difíceis e não têm de ser aplicadas a elites, mas trabalhadas.
Segundo este especialista, licenciado em matemática pura, esta ciência é um teste ao limite intelectual humano que treina e educa o raciocínio, estimulando o espírito crítico. Além disso, clarifica o “papel essencial e absolutamente democrático” da demonstração e desperta o prazer e a auto-confiança humilde.
“Corresponde a algo real a que acedemos através da nossa intuição. Beneficia das adaptações evolutivas da nossa espécie, ajuda a construir instrumentos e a desenvolver noções usando simbioticamente a experiência e a razão, que são destiladas em conceitos que permitem o avanço”, resumiu.
Para reforçar a importância da matemática, este admirador de números lembrou o “milagre das suas aplicações”, que vai desde a descoberta de Neptuno à teoria da relatividade, que é utilizada hoje em dia no GPS. Além disso, acrescentou que esta ciência “captura elos profundos entre coisas que parecem diferentes, mas que são apenas os dois lados da mesma moeda”.
Ler o artigo completo aqui
Matemática: uma ciência democrática
António Machiavelo promoveu a importância da matemática (clique para aumentar)
Numa intervenção recheada de emoção, o docente da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto (FCUP) explicou que o afastamento dos mais jovens face a esta disciplina deve-se à falsa implicação de que “se a matemática é difícil, é só para alguns”. Esta pressuposição é, na opinião de Machiavelo, “absurda”. Embora reconheça a dificuldade desta ciência exacta, diz que todas as coisas interessantes são difíceis e não têm de ser aplicadas a elites, mas trabalhadas.
Segundo este especialista, licenciado em matemática pura, esta ciência é um teste ao limite intelectual humano que treina e educa o raciocínio, estimulando o espírito crítico. Além disso, clarifica o “papel essencial e absolutamente democrático” da demonstração e desperta o prazer e a auto-confiança humilde.
“Corresponde a algo real a que acedemos através da nossa intuição. Beneficia das adaptações evolutivas da nossa espécie, ajuda a construir instrumentos e a desenvolver noções usando simbioticamente a experiência e a razão, que são destiladas em conceitos que permitem o avanço”, resumiu.
Para reforçar a importância da matemática, este admirador de números lembrou o “milagre das suas aplicações”, que vai desde a descoberta de Neptuno à teoria da relatividade, que é utilizada hoje em dia no GPS. Além disso, acrescentou que esta ciência “captura elos profundos entre coisas que parecem diferentes, mas que são apenas os dois lados da mesma moeda”.
Em Ciência Hoje
Ler o artigo completo aqui
quinta-feira, 11 de novembro de 2010
Se eu fosse ... cientista
Imaginem-se um cientista de não importa que data, área científica e país. Contar a sua história em três momentos cruciais da vida é o desafio que Ciência Hoje e Ciência Viva propõem. Este é o terceiro concurso consecutivo lançado em parceria depois de «Na Senda de Darwin» e «Faz Portugal Melhor!», sendo que a este último concorreram inicialmente 700 equipas.
«Se eu fosse... cientista!», com arranque a 29 de Setembro e com a final a disputar-se em 21 de Maio de 2011 no Casino da Figueira da Foz, é um apelo à capacidade de investigação e à imaginação de todos os jovens do Ensino Secundário.
Nas edições anteriores os vencedores viajaram até às ilhas Galápagos, Nova Iorque e Cabo Verde. Os prémios desta nova competição serão anunciados até ao final de 2010.
Basicamente assente em três momentos - antes, durante e depois - o actual concurso pretende entusiasmar os jovens para o conhecimento da vida e do trabalho dos heróis da ciência. Texto, vídeo e áudio são os meios à disposição dos concorrentes que, pela primeira vez nos nossos concursos, podem criar blogs no Ciência Hoje podendo, assim, aumentar a sua pontuação.
Os trabalhos sobre investigadores portugueses serão valorados: é uma forma de promovermos a ciência feita em Portugal e de procurar despertar a curiosidade dos jovens pelos seus trabalhos.
Nos próximos dias serão divulgados a imagem do concurso e mais dados. É, pois, a altura de se reunirem, constituírem as equipas e prepararem a vossa participação. Também nos próximos dias será posta à disposição em Ciência Hoje a página do concurso, onde tudo acontecerá.
Devem, entretanto, ler com cuidado o Regulamento do concurso - um pouco complexo - e encararem de frente o desafio que vos é proposto para os próximos meses.
Mais informações aqui
Simetria Passo a Passo
COLÓQUIO DO CENTRO DE MATEMÁTICA
Local: Anfiteatro da Escola de Ciências
Dia: 15 de Novembro
Orador: Ana Cannas da Silva (Insituto Superior Técnico, Lisboa)
Hora: 16h
Titulo: Simetria Passo a Passo
Resumo: Não é preciso saber matemática para apreciar cada simetria que nos rodeia e atrai na natureza, na arte, na ciência, no dia-a-dia. Mas um pouco de matemática permite compreender o todo das simetrias dos frisos e padrões no plano. Para tal, recorre-se apenas a aritmética básica (como somar fracções) e à noção de característica de Euler que pode ser explicada intuitivamente. Passo a passo, esta palestra foca o Teorema Mágico da classificação de simetrias que todos podem descobrir.
Entrada livre
quarta-feira, 10 de novembro de 2010
Cubo de Rubik tem solução universal: 20 movimentos
Encontrar a solução para o cubo de Rubik já deu voltas à cabeça de milhões de pessoas em todo o mundo. Muitas nunca conseguiram completar o jogo criado em 1974 pelo arquitecto húngaro Ernõ Rubik.
Em 1981, o matemático Morwen Thistlethwaite chegou a um algoritmo capaz de resolver qualquer posição do cubo mágico em 52 movimentos. Desde então, o número tem vindo a ser reduzido – a última vez, em 2008, para 22.
Graças à ajuda da Google, investigadores da Universidade de Kent anunciaram o número final: 20 movimentos, nem mais nem menos.
Os cientistas determinaram que existem mais de cem mil posições iniciais e as soluções, na sua maioria, não podem requerer mais de 15 e 19 movimentos. No entanto, algumas combinações obrigam a realizar 20 voltas.
Morley Davidson, responsável pela investigação, explicou que o número de movimentos era apenas uma crença, já que ninguém tinha conseguido demonstrar esse número. Quando começou o projecto, o cientista de Kent suspeitava que qualquer jogador necessitaria de pelo menos 21 movimentos para solucionar o cubo.
Davidson e a sua equipa começaram por dividir todas as possibilidades em 2.200 milhões de grupos, cada um com 20 mil milhões de posições distintas. Inicialmente, descartaram todas as opções que poderia duplicar-se e usaram ainda a simetria para reduzir combinações idênticas.
Google ajuda no cálculo
Deste modo, a equipa britânica conseguiu reduzir as opções iniciais até aos 56 milhões de possíveis combinações. Tento em conta a quantidade de tempo que era necessário para os computadores realizarem esta operação, os investigadores decidiram pedir ajuda à Google.
“Ainda não sabemos que máquina utilizaram”, afirma Davidson, sabendo que para este processo seria necessária a participação se um super computador.
Com os resultados, os investigadores podem afirmar que 20 era o ‘número de Deus’, já que as opções de solucionar o cubo com mais movimentos “caíram em dígitos mínimos”.
“Para mim encerrou-se o ciclo, que começou com um dos ícones dos anos 80, o cubo de Rubik”, afirmou Davidson.
Os resultados iniciais do estudo estão publicados on-line no site www.cube20.org/.
Em Ciência Hoje
Os cientistas determinaram que existem mais de cem mil posições iniciais e as soluções, na sua maioria, não podem requerer mais de 15 e 19 movimentos. No entanto, algumas combinações obrigam a realizar 20 voltas.
Morley Davidson, responsável pela investigação, explicou que o número de movimentos era apenas uma crença, já que ninguém tinha conseguido demonstrar esse número. Quando começou o projecto, o cientista de Kent suspeitava que qualquer jogador necessitaria de pelo menos 21 movimentos para solucionar o cubo.
Davidson e a sua equipa começaram por dividir todas as possibilidades em 2.200 milhões de grupos, cada um com 20 mil milhões de posições distintas. Inicialmente, descartaram todas as opções que poderia duplicar-se e usaram ainda a simetria para reduzir combinações idênticas.
Google ajuda no cálculo
Deste modo, a equipa britânica conseguiu reduzir as opções iniciais até aos 56 milhões de possíveis combinações. Tento em conta a quantidade de tempo que era necessário para os computadores realizarem esta operação, os investigadores decidiram pedir ajuda à Google.
Morley Davidson
Com os resultados, os investigadores podem afirmar que 20 era o ‘número de Deus’, já que as opções de solucionar o cubo com mais movimentos “caíram em dígitos mínimos”.
“Para mim encerrou-se o ciclo, que começou com um dos ícones dos anos 80, o cubo de Rubik”, afirmou Davidson.
Os resultados iniciais do estudo estão publicados on-line no site www.cube20.org/.
Em Ciência Hoje
segunda-feira, 8 de novembro de 2010
Fazer contas ajuda a pensar?
Do ponto de vista da Psicologia Cognitiva, discutir-se-á o que se sabe sobre o raciocínio matemático, a formação do conceito de número, a resolução de problemas e o papel da rotina na aprendizagem, procurando explicitar-se como se deve aplicar este conhecimento na prática educativa.
Do ponto de vista da Matemática, discutir-se-á o papel dos exercícios e da resolução de problemas no ensino e na aprendizagem e os vários tipos de exercícios, problemas e desafios que devem ser utilizados na sala de aula.
A 9 de Novembro no Porto. Mais informações aqui
sexta-feira, 5 de novembro de 2010
quarta-feira, 3 de novembro de 2010
terça-feira, 2 de novembro de 2010
História da Ciência em Portugal
Ciência Hoje em 2010-11-02
Obra é uma co-edição da Imprensa da UC e da Gradiva
O lançamento desta obra, que resume a ciência em Portugal desde o tempo dos Descobrimentos até ao fim do Estado Novo, está marcado para amanhã, dia 3 de Novembro, às 18h00, no Gabinete de Física do Museu da Ciência da UC.
“Breve História da Ciência em Portugal” destaca nomes como Pedro Nunes, Garcia da Orta, Avelar Brotero, Egas Moniz e outros cientistas desconhecidos do público em geral, mas que foram igualmente importantes para o desenvolvimento científico português.
De acordo com os autores, “investigar a história da ciência é a única forma de trazer à luz aspectos da história de Portugal que expliquem melhor quem somos e para onde devemos ir”, sendo que esta obra permite ao leitor “fazer uma viagem no tempo, conhecendo episódios que marcaram a actividade científica nacional”.
Este livro, uma co-edição da Imprensa da UC e da Gradiva, “destina-se a todo o público interessado na história da ciência em Portugal, um tema que ainda não tinha sido divulgado no nosso país de forma resumida e acessível ao público não especializado”, explicam os autores.
@@Em “Breve História da Ciência em Portugal”, o leitor pode encontrar a história de Cristophorus Clavius, um dos mais notáveis matemáticos e astrónomos do final do século XVI e início do século XVII.
“Cristophorus Clavius foi um jesuíta que estudou em Coimbra e um dos principais autores do Calendário Gregoriano, o calendário utilizado nos países ocidentais. Depois de concluir os seus estudos em Coimbra, foi para Roma, tornando-se amigo de Galileu”, explicam os dois físicos.
A apresentação de Breve História da Ciência em Portugal, com entrada livre, está a cargo de Fernando Catroga, professor catedrático da Faculdade de Letras da UC. Durante a sessão, vai decorrer uma visita guiada às colecções expostas no Gabinete de Física da UC, orientada pelos autores do livro.
Este livro, uma co-edição da Imprensa da UC e da Gradiva, “destina-se a todo o público interessado na história da ciência em Portugal, um tema que ainda não tinha sido divulgado no nosso país de forma resumida e acessível ao público não especializado”, explicam os autores.
@@Em “Breve História da Ciência em Portugal”, o leitor pode encontrar a história de Cristophorus Clavius, um dos mais notáveis matemáticos e astrónomos do final do século XVI e início do século XVII.
“Cristophorus Clavius foi um jesuíta que estudou em Coimbra e um dos principais autores do Calendário Gregoriano, o calendário utilizado nos países ocidentais. Depois de concluir os seus estudos em Coimbra, foi para Roma, tornando-se amigo de Galileu”, explicam os dois físicos.
A apresentação de Breve História da Ciência em Portugal, com entrada livre, está a cargo de Fernando Catroga, professor catedrático da Faculdade de Letras da UC. Durante a sessão, vai decorrer uma visita guiada às colecções expostas no Gabinete de Física da UC, orientada pelos autores do livro.
segunda-feira, 1 de novembro de 2010
Biblioteca Digital Mundial
Biblioteca Digital Mundial possibilita descobrir, estudar e desfrutar de tesouros culturais de todo o mundo em um único lugar, de diversas formas. Estes tesouros culturais incluem - mas não estão limitados a - manuscritos, mapas, livros raros, partituras, gravações, filmes, gravuras, fotografias e desenhos arquitetônicos.
Os ítens da Biblioteca Digital Mundial podem ser facilmente pesquisados por lugar, período, tema, tipo de item e instituição contribuinte, ou podem ser localizados por uma pesquisa aberta, em vários idiomas. Características especiais incluem agrupamentos geográficos interativos, cronologia, sistema avançado de visualização de imagens, além de capacidades interpretativas. Descrições relacionadas aos ítens e entrevistas com curadores sobre os ítens apresentados fornecem informações adicionais.
Ferramentas de navegação e descrições de conteúdos são fornecidas em árabe, chinês, inglês, francês, português, russo e espanhol. Muitos outros idiomas estão representados nos livros, manuscritos, mapas e fotografias reais e em outros materiais essenciais, que são fornecidos em seus idiomas originais.
A Biblioteca Digital Mundial foi desenvolvida por uma equipe da Biblioteca do Congresso dos EUA, com contribuições de instituições parceiras em muitos países, o apoio das Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); e o apoio financeiro de uma série de empresas e fundações privadas.
domingo, 10 de outubro de 2010
A opinião sempre actual de Ricardo Moreno Castillo
"Un nuevo curso en marcha y estamos como siempre. Desde la reforma introducida por la LOGSE, el sistema educativo español hace agua por todas partes. Los resultados del Informe PISA, que sólo han sorprendido a los ingenuos, han dado lugar a reacciones de lo más variopintas. Unos opinan que la causa del bajo nivel de nuestros estudiantes está en los cambios sociales, otros en la presencia de inmigrantes, y otros en la poca formación de los padres. También hay quienes dicen que la cosa no es para tanto, y que las estadísticas hay que interpretarlas correctamente. Pero a nuestras autoridades educativas ni se les ocurre la posibilidad de que la causa pueda estar en una mala ley de educación. Eso ni se plantea, y la ministra del ramo sigue cantando alegremente las excelencias de nuestro sistema educativo.
En primer lugar, ¿hacían falta los datos que ofrece PISA para caer en la cuenta de nuestro desastre educativo? ¿Es que no podemos ver la realidad hasta que esté traducida en gráficos y estadísticas? Que la famosa reforma educativa es un disparate ya lo llevamos denunciando algunos desde hace tiempo (lo cual, por cierto, nos ha valido ser tachados de fascistas, reaccionarios y nostálgicos), y para ver por qué es un disparate no hace falta esperar a que los sociólogos de la educación hagan sus estadísticas y sus informes, basta con abrir los ojos y mirar a nuestro alrededor.
Hay alumnos que acaban la Educación Secundaria Obligatoria incapaces de operar con decimales, ignorando cosas muy elementales de geometría y, en algunos casos, sin saber la tabla de multiplicar. En muchas facultades de ciencias ha sido necesario implantar un curso cero, que se imparte durante septiembre, donde se enseñan cosas que antes sabía un estudiante corriente de 14 años. Y la necesidad de este curso no se hizo patente hasta que llegaron los primeros alumnos procedentes de la reforma. Que el gamberrismo e indisciplina en los institutos ha subido hasta cotas alarmantes es algo del dominio público, y del descenso del nivel de madurez de nuestros estudiantes hay pruebas cotidianas. No es insólito que un "niño" vaya con su mamá a matricularse a la facultad, y se han dado casos de alumnos universitarios que han ido a la revisión de notas acompañados de sus padres.
A propósito de todo esto, importa mucho aclarar una cosa: si los efectos de la reforma no son todavía más desastrosos, es porque los profesores hacemos bastante más de lo que estrictamente nos corresponde. E importa mucho aclararlo porque también hay quienes achacan el fracaso de nuestro sistema educativo a los profesores, "que no hemos sabido adecuar nuestra mentalidad a los nuevos tiempos". Los alumnos llegan a primero de Bachillerato (que empieza a los 16 años) ignorando cosas muy básicas pero indispensables para seguir las asignaturas de matemáticas, de física o de latín. Cumpliendo rigurosamente con su deber, un profesor tendría que empezar por el primer tema dando por sabido todo lo que los alumnos tienen que saber. Y los que no lo sepan, que reclamen a la señora ministra, que mantiene un sistema que concede el título de ESO a quien no lo merece.
Afortunadamente, no hacemos así, porque los alumnos son las víctimas del sistema, no los culpables, y casi todos los profesores, la mayoría de los que conozco, nos demoramos explicando cosas que no tenemos ya obligación de explicar en ese nivel. Si los docentes hiciéramos una huelga de celo, cumpliendo estrictamente con nuestras obligaciones pero nada más, el sistema se hundiría en muy poco tiempo. Por ello, la acusación de que los profesores no hemos sabido adaptarnos a la nueva situación es injusta, y también interesada, porque es otra manera más de los creadores del despropósito de eludir sus responsabilidades.
Los defensores de nuestro sistema educativo sostienen que, con todos sus defectos, consiguió escolarizar a todo el mundo. ¿Pero qué significa realmente "escolarizar"? Si un alumno está en una clase sin enterarse de nada porque tiene varias asignaturas pendientes del curso anterior, no está escolarizado, está encerrado entre cuatro paredes. Quien llega al final de la ESO redactando mal y escribiendo con faltas de ortografía, no ha estado escolarizado, ha estado encerrado entre cuatro paredes. Si un alumno quiere aprender pero no puede porque se lo impide el alboroto de algunos compañeros, no está escolarizado, está encerrado entre cuatro paredes. Un lugar donde los derechos de quienes no quieren aprender están más protegidos que los derechos de quienes sí quieren, sólo por abuso de lenguaje puede ser llamado centro educativo. Con el sistema anterior los alumnos acababan la enseñanza obligatoria a los 14 años mejor preparados que los que la acaban hoy a los 16. Que en más años se obtengan peores resultados no parece precisamente un progreso.
Entre los males de nuestro sistema está la proliferación de unos presuntos expertos que, usando un discurso vacío, están empeñados en intervenir en la formación de los docentes. Algunos de ellos son profesores de instituto que han desertado de la tiza y aprendido la jerga pedagógica. No tienen que soportar las consecuencias de sus propias teorías, pero se dedican a dar cursillos a quienes seguimos dando clase. Otros son profesores de Universidad, que jamás han trabajado con alumnos de instituto, pero que hablan del tema con el atrevimiento propio de los ignorantes."
Ricardo Moreno Castillo é professor de Matemática do Ensino Secundário e professor convidado da Universidade Complutense de Madrid. Este texto foi publicado no jornal El País em 4/12/2008 .
P
En primer lugar, ¿hacían falta los datos que ofrece PISA para caer en la cuenta de nuestro desastre educativo? ¿Es que no podemos ver la realidad hasta que esté traducida en gráficos y estadísticas? Que la famosa reforma educativa es un disparate ya lo llevamos denunciando algunos desde hace tiempo (lo cual, por cierto, nos ha valido ser tachados de fascistas, reaccionarios y nostálgicos), y para ver por qué es un disparate no hace falta esperar a que los sociólogos de la educación hagan sus estadísticas y sus informes, basta con abrir los ojos y mirar a nuestro alrededor.
Hay alumnos que acaban la Educación Secundaria Obligatoria incapaces de operar con decimales, ignorando cosas muy elementales de geometría y, en algunos casos, sin saber la tabla de multiplicar. En muchas facultades de ciencias ha sido necesario implantar un curso cero, que se imparte durante septiembre, donde se enseñan cosas que antes sabía un estudiante corriente de 14 años. Y la necesidad de este curso no se hizo patente hasta que llegaron los primeros alumnos procedentes de la reforma. Que el gamberrismo e indisciplina en los institutos ha subido hasta cotas alarmantes es algo del dominio público, y del descenso del nivel de madurez de nuestros estudiantes hay pruebas cotidianas. No es insólito que un "niño" vaya con su mamá a matricularse a la facultad, y se han dado casos de alumnos universitarios que han ido a la revisión de notas acompañados de sus padres.
A propósito de todo esto, importa mucho aclarar una cosa: si los efectos de la reforma no son todavía más desastrosos, es porque los profesores hacemos bastante más de lo que estrictamente nos corresponde. E importa mucho aclararlo porque también hay quienes achacan el fracaso de nuestro sistema educativo a los profesores, "que no hemos sabido adecuar nuestra mentalidad a los nuevos tiempos". Los alumnos llegan a primero de Bachillerato (que empieza a los 16 años) ignorando cosas muy básicas pero indispensables para seguir las asignaturas de matemáticas, de física o de latín. Cumpliendo rigurosamente con su deber, un profesor tendría que empezar por el primer tema dando por sabido todo lo que los alumnos tienen que saber. Y los que no lo sepan, que reclamen a la señora ministra, que mantiene un sistema que concede el título de ESO a quien no lo merece.
Afortunadamente, no hacemos así, porque los alumnos son las víctimas del sistema, no los culpables, y casi todos los profesores, la mayoría de los que conozco, nos demoramos explicando cosas que no tenemos ya obligación de explicar en ese nivel. Si los docentes hiciéramos una huelga de celo, cumpliendo estrictamente con nuestras obligaciones pero nada más, el sistema se hundiría en muy poco tiempo. Por ello, la acusación de que los profesores no hemos sabido adaptarnos a la nueva situación es injusta, y también interesada, porque es otra manera más de los creadores del despropósito de eludir sus responsabilidades.
Los defensores de nuestro sistema educativo sostienen que, con todos sus defectos, consiguió escolarizar a todo el mundo. ¿Pero qué significa realmente "escolarizar"? Si un alumno está en una clase sin enterarse de nada porque tiene varias asignaturas pendientes del curso anterior, no está escolarizado, está encerrado entre cuatro paredes. Quien llega al final de la ESO redactando mal y escribiendo con faltas de ortografía, no ha estado escolarizado, ha estado encerrado entre cuatro paredes. Si un alumno quiere aprender pero no puede porque se lo impide el alboroto de algunos compañeros, no está escolarizado, está encerrado entre cuatro paredes. Un lugar donde los derechos de quienes no quieren aprender están más protegidos que los derechos de quienes sí quieren, sólo por abuso de lenguaje puede ser llamado centro educativo. Con el sistema anterior los alumnos acababan la enseñanza obligatoria a los 14 años mejor preparados que los que la acaban hoy a los 16. Que en más años se obtengan peores resultados no parece precisamente un progreso.
Entre los males de nuestro sistema está la proliferación de unos presuntos expertos que, usando un discurso vacío, están empeñados en intervenir en la formación de los docentes. Algunos de ellos son profesores de instituto que han desertado de la tiza y aprendido la jerga pedagógica. No tienen que soportar las consecuencias de sus propias teorías, pero se dedican a dar cursillos a quienes seguimos dando clase. Otros son profesores de Universidad, que jamás han trabajado con alumnos de instituto, pero que hablan del tema con el atrevimiento propio de los ignorantes."
Ricardo Moreno Castillo é professor de Matemática do Ensino Secundário e professor convidado da Universidade Complutense de Madrid. Este texto foi publicado no jornal El País em 4/12/2008 .
P
sábado, 9 de outubro de 2010
Recursos para a Matemática
quinta-feira, 7 de outubro de 2010
De Portas Abertas à Ciência e Tecnologia 2010
| De Portas Abertas à Ciência e Tecnologia 2010 Escola de Ciências, Campus de Gualtar, Braga, entre quarta-feira, 24-11-2010 e sexta-feira, 26-11-2010 Iniciativa da Escola de Ciências da UMinho, no âmbito das comemorações da Semana da Ciência e Tecnologia 2010, dirigida aos alunos dos ensinos básico e secundário. |
Durante a Semana da Ciência e Tecnologia, onde se destaca o Dia Nacional da Cultura Científica a 24 de Novembro, a Escola de Ciências da Universidade do Minho abrirá, uma vez mais, as suas portas aos alunos dos ensinos básico e secundário, com iniciativas gratuitas, com o intuito de dar a conhecer ao público mais jovem que Ciência de faz em Portugal, como é que trabalham os nossos cientistas e que resultados obtêm, e debater temas actuais da Ciência, despertando-lhes o interesse por esta área. Programa detalhado e formulário de inscrição brevemente disponíveis aqui. |
quarta-feira, 6 de outubro de 2010
Ser Cientista por um dia... Com as Mãos nas Partículas
Com as Mãos nas Partículas
Masterclasses Internacionais para Estudantes do Ensino Secundário 2010
6ª edição das Masterclasses Internacionais em Física de Partículas
"Vem descobrir o mundo dos Quarks e Leptões com acontecimentos reais".
20 de Fevereiro Lisboa (IST), Braga (EC-UM), Coimbra (FCTUC), Covilhã (FC-UBI)
terça-feira, 5 de outubro de 2010
Jogos Matemáticos na UM
“Como as outras ciências, a Matemática é uma espécie de jogo cujo adversário é o universo. Os melhores matemáticos e os melhores professores de matemática são obviamente aqueles que, para além de compreenderem as regras do jogo, também sabem desfrutar o prazer do jogo.”
Martin Gardner, /Rodas, vida e outras diversões matemáticas /
Neste atelier, os alunos poderão aprender a jogar alguns jogos matemáticos: pontos e quadrados, semáforo, konane, ouri, hex, rastros e avanço. Os alunos terão oportunidade de jogar entre eles ou com monitores que acompanharão este atelier.
Mais informações
segunda-feira, 4 de outubro de 2010
MATEMÁTICA RECREATIVA
Esta exposição interactiva pretende dar a conhecer vários conceitos e raciocínios da Matemática de um modo lúdico. A exposição conta com 15 actividades diferentes e permite criar um ambiente onde se possa experimentar e discutir matemática. As actividades propostas são: O caixeiro viajante; Dominó; O Teorema das 4 cores; Cubo Soma; Pavimentações; Tangran; Torre de Hanoi; Os sapos amestrados; Os puzzles metálicos; A corrida a 20; Semáforo; Hex; cubo+cubo+cubo=cubo; polígonos e polígonos; Números triangulares.
Mais informações aqui
sábado, 2 de outubro de 2010
Palestras para alunos - Universidade do Minho
A Universidade do Minho coloca à disposição das escolas uma série de palestras:
Palestras de Física
Palestras de Matemática
sexta-feira, 1 de outubro de 2010
Rede de Popularização da Ciência e da Tecnologia da América Latina e do Caribe (Red-POP)
Olá amigos, deixo aqui a minha dica:
A Rede de Popularização da Ciência e da Tecnologia da América Latina e do Caribe (Red-POP) recebe até 15 de novembro, propostas de trabalho para a 12ª Reunião Bienal que acontece no Brasil, organizada pelo Museu Exploratório de Ciências (MC), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), de 29 de maio a 2 de junho de 2011.
Com o tema “A profissionalização do trabalho de divulgação científica”, o encontro aceitará tanto trabalhos de pesquisa, de caráter acadêmico, quanto de profissionais da área, interessados em relatar suas experiências. Cinco eixos temáticos vão nortear a 12ª Reunião: Educação não-formal em ciências; Jornalismo científico; Programas e materiais para museus de ciências: materiais e práticas concretas; Museografia e museologia científica; Público, impacto e avaliação dos programas.
Saber mais sobre Red-POP aqui e sobre esta reunião aqui
terça-feira, 28 de setembro de 2010
FisicUm 2011
O Departamento de Física da Universidade do Minho promove um concurso dirigido às escolas básicas e secundárias. Esta primeira edição é dedicada ao cinquentenário da primeira viagem espacial tripulada.
A final será disputada nas instalações da Universidade do Minho em 14 de Maio de 2011.
Contactos Departamento de Física
Universidade do Minho
Concurso FisicUm 2011
Campus de Gualtar
4710-057 Braga
Telf.: 253604320
E-mail: visitas@fisica.uminho.pt
Regulamento e ficha de inscrição aqui
sábado, 11 de setembro de 2010
Português premiado por trabalho de computação gráfica sobre queda dos impérios
Com o seu projecto visual «Visualizing Empires Decline», o português Pedro Cruz, aluno do Mestrado de Engenharia Informática da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra, venceu um importante prémio na SIGGRAPH 2010, o maior evento de Computação Gráfica e Tecnologia do mundo, que se realizou em Los Angeles.
O jovem informático arrebatou o prémio para Melhor Trabalho de Aluno. Uma apresentação inovadora da queda de quatro impérios marítimos – Portugal, Espanha, Grã-Bretanha e França – convenceu o júri do evento, que reuniu 25 mil participantes.
Trabalho completo em Ciência Viva
Entrevista a Carlos Grosso
A Matemática tem sido uma das maiores dores de cabeça do ensino em Portugal. Os alunos ocupam os últimos lugares a nível europeu e mundial nos estudos internacionais. Mas há vozes optimistas, como a do coordenador do gabinete de avaliação dos manuais escolares da Sociedade Portuguesa de Matemática, professor na Escola Secundária Pedro Nunes e na Escola Superior de Educação João de Deus, que garante que a disciplina mais detestada pelos alunos portugueses não é uma equação sem solução. Assim seja bem ensinada e, já agora, bem aprendida. O que é preciso, diz o professor, é partir em busca do rigor perdido.
O que está errado na equação do ensino da Matemática em Portugal para os nossos alunos serem os piores da Europa e estarem entre os piores do mundo?
O que está errado é a falta de cuidado que temos tido nos últimos anos em sermos muito rigorosos no ensino da Matemática. Entrou-se numa fase em que a tendência defendida era que tínhamos de brincar com os miúdos para eles gostarem de matemática, mas para aprender a resolver bem uma equação é preciso treinar vinte ou trinta ou cinquenta vezes, porque a matemática tem esta característica: se numa equação temos de dar vinte passinhos para a resolver do princípio ao fim, basta um estar errado para a solução não ser a correcta. Nos vinte passos, o aluno tem de ser treinado para acertar os vinte, e isto só se consegue com repetição, com treino, não há outra forma. Neste momento, com o cérebro que temos a repetição é a única forma de aprender. Quantas vezes temos de repetir a palavra cadeira até aprendermos a dizê-la bem?
Portanto, é preciso muita paciência para se ser não só professor como aluno de Matemática?
Pois é, mas vale a pena. Para ser professor de qualquer disciplina devia ser preciso ter muita paciência. Podemos perder horas a ensinar uma coisa e o aluno perceber perfeitamente, mas depois se não treina, se não repete, se não memoriza, passados 15 dias, quando for fazer o teste já não se lembra. É isso que falta no ensino português, a repetição: repete para aprenderes, repete para aprenderes, esforça a memória. A desvalorização da memória nas últimas décadas foi terrível. A Matemática é difícil no sentido em que exige muito rigor. Nós nesta conversa que estamos a ter podemos ser mais ou menos rigorosos, podemos trocar algumas palavras na nossa frase que ela fica inteligível na mesma, e compreendemos o que estamos a transmitir, enquanto a Matemática é uma disciplina do rigor, da exactidão, tem uma linguagem própria, em que a troca de um sinal ou de um algarismo pode ser um descalabro.
É coordenador do gabinete de avaliação de manuais escolares da Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM). Como estamos em termos de manuais escolares desta disciplina?
Não estamos mal. Houve tempos em que havia o livro único. Não somos favoráveis a isso, achamos que deve haver alguma flexibilidade. Mas depois também se exagerou, os autores faziam os livros que queriam, mandavam para o mercado e o próprio mercado regulava. Isso fez que houvesse muita trapalhada. Agora estamos numa fase em que foi implementada uma supervisão dos manuais, este foi o primeiro ano em que ocorreu e por isso os manuais vão sair para o mercado com um «carimbo» a dizer que estão certificados, que os conhecimentos estão expostos de forma correcta, o que é uma vantagem porque o manual deve ser valorizado no ensino, tanto para os alunos como para os professores. O manual é o último reduto a que se pode recorrer para verificar se determinada matéria é assim ou não e faz falta até para os professores porque, como lhe disse há pouco, os professores têm falhas de formação matemática. É preciso ter bons manuais porque estes são um guia. É preciso valorizar o manual na prática lectiva. Não é uma bíblia sagrada – os manuais não são sagrados, nem a Bíblia... A própria Bíblia se engana, quando se refere ao número Pi, um número muito importante para a matemática, ao cometer um erro grosseiro no valor que lhe atribui.
Os apóstolos não eram grandes matemáticos, está visto.
Pois não. Mas se até a Bíblia, que é sagrada, tem erros, quanto mais os manuais escolares. Por isso é razoável que haja supervisão dos manuais para eliminar o máximo possível os erros que possam aparecer nas definições e nos exercícios propostos. Foi isso que fizemos e penso que fizemos um bom trabalho.
A SPM, ao longo dos anos, e este ano em particular, tem sido muito crítica por causa da forma como têm vindo a ser elaborados os exames nacionais. Porquê?
Porque sentimos que têm sido elaborados de forma fácil para aumentar os níveis de sucesso. Mas esse é um aumento artificial. Perguntar a uma criança de 10 anos quanto é 5+2 não faz sentido nenhum. É necessário tornar os exames mais exigentes e se os níveis de sucesso baixarem temos de lidar com isso, temos de melhorar o ensino, temos de insistir mais no ensino da Matemática, arranjar maneira de os jovens a aprenderem melhor. Temos de ser mais rigorosos nas aulas, a disciplina é fundamental. Numa aula de Matemática têm de existir muitos momentos de silêncio, que é uma coisa a que os alunos portugueses não estão habituados. Tenho a certeza de que há centenas, milhares, de aulas pelo país onde não há um único momento de silêncio do princípio ao fim da aula, e isso prejudica imenso o ensino.
Mas com aulas de hora e meia como é que isso é possível?
É possível. Eu dou aulas de hora e meia e os miúdos conseguem estar muitos momentos em silêncio, a trabalhar, e o silêncio é mesmo silêncio, não se ouvir nada, eventualmente o lápis a riscar o papel. Momentos de silêncio são momentos de concentração, que criam uma paz de espírito que aumenta a disponibilidade para aprender. A falta de disciplina é um problema que afectou muito o ensino em Portugal. Estamos a tentar aos poucos recuperar. Felizmente, trabalho numa escola [Pedro Nunes] onde esse problema não se coloca muito, tenho tido sorte com as minhas turmas, mas percebo que há ambientes sociais muito complicados para manter a disciplina. No entanto, esta é essencial no ensino, não se aprende sem ela.
É importante haver exames?
Absolutamente. A avaliação contínua é importante, ajuda os alunos a esforçarem-se no dia-a-dia, nas aulas, mas não é suficiente. Eu explico bem uma matéria e ela no dia seguinte ainda é sabida, mas o nosso objectivo não é ficar por aí. O nosso objectivo é que daí a um mês ou três meses ou um ano ela ainda seja conhecida do aluno. Isso é que é aprender. E os exames ajudam a isso, a perpetuar o conhecimento no tempo. E têm de ser também um estímulo para os professores puxarem pelos alunos, estudarem com eles, fazerem-nos aprender. O professor tem uma tarefa importante que é fazer que os alunos aprendam. Quem dirige a aula é o professor, não são os alunos. Se dirigirmos bem os pequeninos, os grandes depois vão ser bem sucedidos.
Imagino que não seja favorável à ideia anunciada pela ministra da Educação de acabar com os «chumbos»?
Não me cabe na cabeça. Se conseguíssemos viver sem trabalhar era óptimo, se conseguíssemos resolver as nossas necessidades sem termos de nos esforçar, estávamos no paraíso (não sei como será a vida no paraíso, mas imagino que possa ser assim). Mas não, temos de trabalhar. Esta coisa de que é tudo fácil e passam todos não faz sentido.
No caso do sistema educativo português menos por menos dá menos?
Nesse sentido que está a dar é um facto, quanto menos fizermos, menos conhecimentos temos, menos capazes somos, menos progride a economia, menos condições de vida vamos ter, menos terão as novas gerações, mais exploradas vão ser, mais enganadas vão ser. Portanto, não é pelo menos que se lá vai, é pelo mais. Há um ditado inglês que se aplica bem tanto para esta fase de crise económica como para o ensino: «Look at the pence, because pounds can look at themselves» («olha pelos cêntimos, que as libras podem cuidar de si próprias»). Se nós olharmos pelos pequeninos, os grandes conseguem tratar de si mesmos. Nós temos de dar uma boa formação aos mais pequenos, temos de ter um sistema de ensino muito bom nas primeiras idades porque depois quando eles começam a crescer já conseguem tomar conta de si e vão por aí fora com uma autonomia incrível.
A Matemática no sistema educativo português é uma equação sem solução?
Há equações impossíveis, mas esta é uma equação com solução. Não é de solução única, tem múltiplas soluções, e boas soluções que passam pelo rigor, pela disciplina, pela valorização do conhecimento. A obrigatoriedade do ensino a partir dos 3 anos seria um bom contributo. O edifício do conhecimento é um edifício muito estruturado nos primeiros andares, tem de se subir os degrauzinhos, chegar a um patamar, estabilizar o conhecimento, treinar, só depois subir outra sequência de degraus, chegar a outro patamar. É um edifício sem elevador nos primeiros andares. O elevador só surge lá mais para cima, quando os miúdos já têm a inteligência muito desenvolvida. É nas primeiras idades que se deve investir muito. Mais importante do que o ensino obrigatório até ao 12.° ano, que foi a meu ver uma boa medida, seria o ensino obrigatório a partir dos 3 anos.
E qual o papel do professor nesta equação?
Tem um papel-chave: é ele quem tem de conduzir o aluno e fazê-lo aprender. E não pode desistir dessa tarefa. Um professor deve evitar ao máximo pôr um aluno fora da sala de aula. Pode ralhar com ele, pô-lo na ordem, mas não o deve pôr fora da sala de aula, ele está ali para aprender e é ali que deve estar. Um filho nunca se põe fora de casa... O lugar dos alunos é nas aulas, com os professores a esforçarem-se por eles e a fazerem-nos aprender, mesmo quando eles não querem. É assim que tem de ser.
Não é favorável à ideia de que a matemática é a rainha das ciências. Porquê?
Gauss foi o matemático que escreveu isso e não me parece mal que seja entendida assim. Penso é que essa ideia não deve ser demasiado sobrevalorizada porque assim coloca-se a matemática num patamar tão alto que acaba por ser vista como inacessível. Essa é uma ideia própria de outras épocas, hoje é mais razoável que a matemática seja entendida como uma disciplina muito importante, como a gramática do pensamento.
O que é preciso então fazer para aproximar os alunos dessa disciplina que tem afastado tanta gente?
A matemática, pelo menos a elementar, pode ser acessível à generalidade dos seres humanos, desde que ensinada como deve ser. O que é necessário é fazer alguma coisa para que as pessoas compreendam. Estudar sem compreender torna-se complicado. Ora, a compreensão passa muito pela contextualização, pela percepção de qual é a aplicação prática da matemática, para que serve... Penso, contudo, que nos últimos anos – e as tendências da organização do ensino na área da matemática têm sido essas – tem havido uma excessiva contextualização na disciplina.
Como assim?
Se reparar nas provas de aferição ou nos exames dos vários níveis de ensino, tem-se contextualizado em demasia. O exame do nono ano, por exemplo, tem vinte perguntas, na primeira começam a falar do João e da Isabel e vão com o João e a Isabel durante o exame todo, muitas vezes inventando situações em contexto real completamente descabidas. A contextualização é boa para se perceber para que serve a matemática e para motivar os miúdos, mas é preciso a certa altura deixá-la de lado e resolver os problemas por si, recorrendo apenas às fórmulas matemáticas. Passamos umas aulas a estudar matemática pela matemática – porque é bonita como disciplina de abstracção e fonte de conhecimento – e depois, quando estiver bem adquirida, podemos voltar à contextualização. Olhar para o jogo matemático por si tem muito valor e os miúdos adoram.
Está a dizer-me então que o que pode atrair mais miúdos para a matemática é ela própria, sem disfarces?
No início de Julho houve um encontro nacional da Sociedade Portuguesa de Matemática, em Leiria, e uma das temáticas era o ensino da Matemática. Lá demonstrou-se que os miúdos pequenos não podem ser postos perante actividades muito complexas. É preciso passar dos procedimentos simples para os complexos, estruturar o cérebro para depois poder alcançar tarefas mais complexas. Há uma história engraçada que me contaram quando eu andava na faculdade e que às vezes conto aos meus alunos que é o paradigma da cafeteira.
O paradigma da cafeteira?
É mais ou menos assim: se a Catarina tiver um fogão e uma cafeteira ao lado do fogão, o que tem de fazer para pôr a cafeteira ao lume? A resposta é: tem de pegar nos fósforos, acender o fogão, pegar na cafeteira e pô-la em cima do fogão. O passo seguinte é: agora imagine que a cafeteira em vez de estar ao lado do fogão está no chão, o que tem de fazer para a pôr ao lume? A inteligência matemática diz que é pegar na cafeteira do chão e pô-la ao lado do fogão. O outro passo já sabemos dar. A aprendizagem da matemática também se faz assim, por patamares. Quando uma pessoa já sabe resolver bem um sistema de equações e lhe apresentam um problema, ela só tem de traduzir o problema para uma equação porque o resto já sabe, já é conhecimento adquirido. Mas muitos alunos, com a excessiva contextualização, baralham-se, porque estão a fazer duas coisas ao mesmo tempo: tentar traduzir o problema para uma fórmula matemática e depois ainda resolvê-lo, uma coisa que já devia estar treinada e ser um conhecimento adquirido.
A matemática é uma forma de ler o mundo, de interpretar a realidade. Não devia ser ensinada como a língua materna, desde tenra idade?
Claro. Na Escola Superior de Educação João de Deus, onde também trabalho, estimulamos o ensino da matemática a partir dos 3 anos, quando os meninos entram para o infantário. E há muitos materiais para estimular a aprendizagem dos primeiros números e da aritmética. A matemática tenta ler o mundo de uma forma numérica, mas não faz só isso. Bertrand Russell, que foi um grande matemático e filósofo, dizia que na matemática pura há uma parte que não tem que ver com a realidade e é tão fora desta que nem os matemáticos sabem se o que está a ser proposto como verdade o é realmente. Por exemplo, os números primos – que aprendemos na escola e têm pequenas aplicações para os miúdos do ensino básico como calcular máximos e mínimos divisores comuns – são estudados há milhares de anos e gerações de matemáticos perderam uma vida inteira a procurar uma ordem para eles, sem sucesso.
Porquê?
Porque os números primos são completamente indisciplinados. Vão aparecendo, há uma sucessão, consegue-se estimar quantos há até determinado número, mas não se consegue dizer daqui a quantos números vai aparecer o próximo. Ninguém consegue arranjar uma fórmula para dizer onde estão os números primos. Hoje, estes números têm uma importância enorme na encriptação de mensagens, por exemplo, mas durante milhares de anos foram estudados pelo simples prazer de estudar os números. A matemática tem esta vertente de abstracção e é aí que reside a sua beleza.
A questão é essa: como se treina a capacidade de abstracção?
Pela repetição dos exercícios. Nas últimas décadas, desvalorizou-se muito a memorização. Sabe aquela memorização que fazíamos para saber a tabuada de cor e salteado? Hoje, os miúdos não sabem porque não foram treinados. Surgiram correntes pedagógicas a afirmar que isso era castrador, que o que era preciso não era fazê-los memorizar mas sim explicar-lhes que 5x9 é o 9 mais o 9 mais o 9 mais o 9 mais o 9, e agora vamos pô-los a contar... às tantas perdem-se. É muitíssimo melhor que saibam imediatamente que 5x9 são 45 e acabou. Não precisaram de contar feijõezinhos, memorizaram. A memorização liberta-nos para outros problemas e outros raciocínios. É com a memorização que se começa a ganhar gosto pela matemática, quando os miúdos começam a fazer muitos exercícios e, com alguma fluência, ganham gosto pela disciplina.
Consegue perceber porque é que tanta gente detesta a matemática?
Não, mas consigo perceber que uma das razões é a falta de formação dos professores. Em termos de formação estritamente matemática, os professores já foram melhores do que são hoje. Nas últimas décadas tem-se insistido muito na formação dos professores para serem capazes de desenvolver o carácter lúdico ou recreativo da matemática e insiste-se menos na formação matemática. A pedagogia e capacidade de transmissão de conhecimentos são importantes, mas o mais importante é que saibam muita matemática. Se souberem muito mais do que aquilo que ensinam, serão bons professores, e nas novas gerações de professores tem-se notado muitas lacunas nesse aspecto.
Num livro provocador de Adrián Paenza – Matemática, Estás aí? –, o autor lamenta que as pessoas dêem hoje a mesma definição de matemática que dariam há 25 séculos: que é a ciência dos números. Apesar da enorme evolução que a disciplina verificou, não foi acompanhada pela sociedade. Há aqui um problema de comunicação?
A disciplina evoluiu, mas há conhecimentos matemáticos que estão estabelecidos há milhares de anos e continuam a ser os mesmos. Um triângulo continua a ter três lados, a soma dos ângulos internos no espaço euclidiano continua a ser igual ao ângulo raso. A matemática evoluiu sobretudo noutras áreas não tão elementares. Nós estamos mais preocupados com o ensino da matemática elementar, que são os primeiros passos. O pedagogo, como a origem da palavra indica, é aquele que guia as crianças. Esses primeiros passos são fundamentais e as crianças têm de ser conduzidas. Esta ideia de que as crianças exploram o caminho por si é uma ideia romântica: os pais têm de conduzir os filhos, como os professores têm de conduzir os alunos. Evidentemente que com algum grau de liberdade, não é aquela condução autoritária e fascista que tivemos noutros tempos, mas têm de lhes dizer: o melhor caminho é este, vai por aqui que eu sou mais experiente e sei. Newton, que foi um matemático e físico importantíssimo e acabou por inventar o cálculo diferencial e descobrir uma série de leis do universo, dizia que conseguiu ver mais longe porque se ergueu sobre ombros de gigantes (falava dos seus antecessores e dos professores que teve). É assim que se deve fazer: orientar-lhes o caminho para depois eles poderem libertar-se.
Entrevista ao JN
O que está errado na equação do ensino da Matemática em Portugal para os nossos alunos serem os piores da Europa e estarem entre os piores do mundo?
O que está errado é a falta de cuidado que temos tido nos últimos anos em sermos muito rigorosos no ensino da Matemática. Entrou-se numa fase em que a tendência defendida era que tínhamos de brincar com os miúdos para eles gostarem de matemática, mas para aprender a resolver bem uma equação é preciso treinar vinte ou trinta ou cinquenta vezes, porque a matemática tem esta característica: se numa equação temos de dar vinte passinhos para a resolver do princípio ao fim, basta um estar errado para a solução não ser a correcta. Nos vinte passos, o aluno tem de ser treinado para acertar os vinte, e isto só se consegue com repetição, com treino, não há outra forma. Neste momento, com o cérebro que temos a repetição é a única forma de aprender. Quantas vezes temos de repetir a palavra cadeira até aprendermos a dizê-la bem?
Portanto, é preciso muita paciência para se ser não só professor como aluno de Matemática?
Pois é, mas vale a pena. Para ser professor de qualquer disciplina devia ser preciso ter muita paciência. Podemos perder horas a ensinar uma coisa e o aluno perceber perfeitamente, mas depois se não treina, se não repete, se não memoriza, passados 15 dias, quando for fazer o teste já não se lembra. É isso que falta no ensino português, a repetição: repete para aprenderes, repete para aprenderes, esforça a memória. A desvalorização da memória nas últimas décadas foi terrível. A Matemática é difícil no sentido em que exige muito rigor. Nós nesta conversa que estamos a ter podemos ser mais ou menos rigorosos, podemos trocar algumas palavras na nossa frase que ela fica inteligível na mesma, e compreendemos o que estamos a transmitir, enquanto a Matemática é uma disciplina do rigor, da exactidão, tem uma linguagem própria, em que a troca de um sinal ou de um algarismo pode ser um descalabro.
É coordenador do gabinete de avaliação de manuais escolares da Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM). Como estamos em termos de manuais escolares desta disciplina?
Não estamos mal. Houve tempos em que havia o livro único. Não somos favoráveis a isso, achamos que deve haver alguma flexibilidade. Mas depois também se exagerou, os autores faziam os livros que queriam, mandavam para o mercado e o próprio mercado regulava. Isso fez que houvesse muita trapalhada. Agora estamos numa fase em que foi implementada uma supervisão dos manuais, este foi o primeiro ano em que ocorreu e por isso os manuais vão sair para o mercado com um «carimbo» a dizer que estão certificados, que os conhecimentos estão expostos de forma correcta, o que é uma vantagem porque o manual deve ser valorizado no ensino, tanto para os alunos como para os professores. O manual é o último reduto a que se pode recorrer para verificar se determinada matéria é assim ou não e faz falta até para os professores porque, como lhe disse há pouco, os professores têm falhas de formação matemática. É preciso ter bons manuais porque estes são um guia. É preciso valorizar o manual na prática lectiva. Não é uma bíblia sagrada – os manuais não são sagrados, nem a Bíblia... A própria Bíblia se engana, quando se refere ao número Pi, um número muito importante para a matemática, ao cometer um erro grosseiro no valor que lhe atribui.
Os apóstolos não eram grandes matemáticos, está visto.
Pois não. Mas se até a Bíblia, que é sagrada, tem erros, quanto mais os manuais escolares. Por isso é razoável que haja supervisão dos manuais para eliminar o máximo possível os erros que possam aparecer nas definições e nos exercícios propostos. Foi isso que fizemos e penso que fizemos um bom trabalho.
A SPM, ao longo dos anos, e este ano em particular, tem sido muito crítica por causa da forma como têm vindo a ser elaborados os exames nacionais. Porquê?
Porque sentimos que têm sido elaborados de forma fácil para aumentar os níveis de sucesso. Mas esse é um aumento artificial. Perguntar a uma criança de 10 anos quanto é 5+2 não faz sentido nenhum. É necessário tornar os exames mais exigentes e se os níveis de sucesso baixarem temos de lidar com isso, temos de melhorar o ensino, temos de insistir mais no ensino da Matemática, arranjar maneira de os jovens a aprenderem melhor. Temos de ser mais rigorosos nas aulas, a disciplina é fundamental. Numa aula de Matemática têm de existir muitos momentos de silêncio, que é uma coisa a que os alunos portugueses não estão habituados. Tenho a certeza de que há centenas, milhares, de aulas pelo país onde não há um único momento de silêncio do princípio ao fim da aula, e isso prejudica imenso o ensino.
Mas com aulas de hora e meia como é que isso é possível?
É possível. Eu dou aulas de hora e meia e os miúdos conseguem estar muitos momentos em silêncio, a trabalhar, e o silêncio é mesmo silêncio, não se ouvir nada, eventualmente o lápis a riscar o papel. Momentos de silêncio são momentos de concentração, que criam uma paz de espírito que aumenta a disponibilidade para aprender. A falta de disciplina é um problema que afectou muito o ensino em Portugal. Estamos a tentar aos poucos recuperar. Felizmente, trabalho numa escola [Pedro Nunes] onde esse problema não se coloca muito, tenho tido sorte com as minhas turmas, mas percebo que há ambientes sociais muito complicados para manter a disciplina. No entanto, esta é essencial no ensino, não se aprende sem ela.
É importante haver exames?
Absolutamente. A avaliação contínua é importante, ajuda os alunos a esforçarem-se no dia-a-dia, nas aulas, mas não é suficiente. Eu explico bem uma matéria e ela no dia seguinte ainda é sabida, mas o nosso objectivo não é ficar por aí. O nosso objectivo é que daí a um mês ou três meses ou um ano ela ainda seja conhecida do aluno. Isso é que é aprender. E os exames ajudam a isso, a perpetuar o conhecimento no tempo. E têm de ser também um estímulo para os professores puxarem pelos alunos, estudarem com eles, fazerem-nos aprender. O professor tem uma tarefa importante que é fazer que os alunos aprendam. Quem dirige a aula é o professor, não são os alunos. Se dirigirmos bem os pequeninos, os grandes depois vão ser bem sucedidos.
Imagino que não seja favorável à ideia anunciada pela ministra da Educação de acabar com os «chumbos»?
Não me cabe na cabeça. Se conseguíssemos viver sem trabalhar era óptimo, se conseguíssemos resolver as nossas necessidades sem termos de nos esforçar, estávamos no paraíso (não sei como será a vida no paraíso, mas imagino que possa ser assim). Mas não, temos de trabalhar. Esta coisa de que é tudo fácil e passam todos não faz sentido.
No caso do sistema educativo português menos por menos dá menos?
Nesse sentido que está a dar é um facto, quanto menos fizermos, menos conhecimentos temos, menos capazes somos, menos progride a economia, menos condições de vida vamos ter, menos terão as novas gerações, mais exploradas vão ser, mais enganadas vão ser. Portanto, não é pelo menos que se lá vai, é pelo mais. Há um ditado inglês que se aplica bem tanto para esta fase de crise económica como para o ensino: «Look at the pence, because pounds can look at themselves» («olha pelos cêntimos, que as libras podem cuidar de si próprias»). Se nós olharmos pelos pequeninos, os grandes conseguem tratar de si mesmos. Nós temos de dar uma boa formação aos mais pequenos, temos de ter um sistema de ensino muito bom nas primeiras idades porque depois quando eles começam a crescer já conseguem tomar conta de si e vão por aí fora com uma autonomia incrível.
A Matemática no sistema educativo português é uma equação sem solução?
Há equações impossíveis, mas esta é uma equação com solução. Não é de solução única, tem múltiplas soluções, e boas soluções que passam pelo rigor, pela disciplina, pela valorização do conhecimento. A obrigatoriedade do ensino a partir dos 3 anos seria um bom contributo. O edifício do conhecimento é um edifício muito estruturado nos primeiros andares, tem de se subir os degrauzinhos, chegar a um patamar, estabilizar o conhecimento, treinar, só depois subir outra sequência de degraus, chegar a outro patamar. É um edifício sem elevador nos primeiros andares. O elevador só surge lá mais para cima, quando os miúdos já têm a inteligência muito desenvolvida. É nas primeiras idades que se deve investir muito. Mais importante do que o ensino obrigatório até ao 12.° ano, que foi a meu ver uma boa medida, seria o ensino obrigatório a partir dos 3 anos.
E qual o papel do professor nesta equação?
Tem um papel-chave: é ele quem tem de conduzir o aluno e fazê-lo aprender. E não pode desistir dessa tarefa. Um professor deve evitar ao máximo pôr um aluno fora da sala de aula. Pode ralhar com ele, pô-lo na ordem, mas não o deve pôr fora da sala de aula, ele está ali para aprender e é ali que deve estar. Um filho nunca se põe fora de casa... O lugar dos alunos é nas aulas, com os professores a esforçarem-se por eles e a fazerem-nos aprender, mesmo quando eles não querem. É assim que tem de ser.
Não é favorável à ideia de que a matemática é a rainha das ciências. Porquê?
Gauss foi o matemático que escreveu isso e não me parece mal que seja entendida assim. Penso é que essa ideia não deve ser demasiado sobrevalorizada porque assim coloca-se a matemática num patamar tão alto que acaba por ser vista como inacessível. Essa é uma ideia própria de outras épocas, hoje é mais razoável que a matemática seja entendida como uma disciplina muito importante, como a gramática do pensamento.
O que é preciso então fazer para aproximar os alunos dessa disciplina que tem afastado tanta gente?
A matemática, pelo menos a elementar, pode ser acessível à generalidade dos seres humanos, desde que ensinada como deve ser. O que é necessário é fazer alguma coisa para que as pessoas compreendam. Estudar sem compreender torna-se complicado. Ora, a compreensão passa muito pela contextualização, pela percepção de qual é a aplicação prática da matemática, para que serve... Penso, contudo, que nos últimos anos – e as tendências da organização do ensino na área da matemática têm sido essas – tem havido uma excessiva contextualização na disciplina.
Como assim?
Se reparar nas provas de aferição ou nos exames dos vários níveis de ensino, tem-se contextualizado em demasia. O exame do nono ano, por exemplo, tem vinte perguntas, na primeira começam a falar do João e da Isabel e vão com o João e a Isabel durante o exame todo, muitas vezes inventando situações em contexto real completamente descabidas. A contextualização é boa para se perceber para que serve a matemática e para motivar os miúdos, mas é preciso a certa altura deixá-la de lado e resolver os problemas por si, recorrendo apenas às fórmulas matemáticas. Passamos umas aulas a estudar matemática pela matemática – porque é bonita como disciplina de abstracção e fonte de conhecimento – e depois, quando estiver bem adquirida, podemos voltar à contextualização. Olhar para o jogo matemático por si tem muito valor e os miúdos adoram.
Está a dizer-me então que o que pode atrair mais miúdos para a matemática é ela própria, sem disfarces?
No início de Julho houve um encontro nacional da Sociedade Portuguesa de Matemática, em Leiria, e uma das temáticas era o ensino da Matemática. Lá demonstrou-se que os miúdos pequenos não podem ser postos perante actividades muito complexas. É preciso passar dos procedimentos simples para os complexos, estruturar o cérebro para depois poder alcançar tarefas mais complexas. Há uma história engraçada que me contaram quando eu andava na faculdade e que às vezes conto aos meus alunos que é o paradigma da cafeteira.
O paradigma da cafeteira?
É mais ou menos assim: se a Catarina tiver um fogão e uma cafeteira ao lado do fogão, o que tem de fazer para pôr a cafeteira ao lume? A resposta é: tem de pegar nos fósforos, acender o fogão, pegar na cafeteira e pô-la em cima do fogão. O passo seguinte é: agora imagine que a cafeteira em vez de estar ao lado do fogão está no chão, o que tem de fazer para a pôr ao lume? A inteligência matemática diz que é pegar na cafeteira do chão e pô-la ao lado do fogão. O outro passo já sabemos dar. A aprendizagem da matemática também se faz assim, por patamares. Quando uma pessoa já sabe resolver bem um sistema de equações e lhe apresentam um problema, ela só tem de traduzir o problema para uma equação porque o resto já sabe, já é conhecimento adquirido. Mas muitos alunos, com a excessiva contextualização, baralham-se, porque estão a fazer duas coisas ao mesmo tempo: tentar traduzir o problema para uma fórmula matemática e depois ainda resolvê-lo, uma coisa que já devia estar treinada e ser um conhecimento adquirido.
A matemática é uma forma de ler o mundo, de interpretar a realidade. Não devia ser ensinada como a língua materna, desde tenra idade?
Claro. Na Escola Superior de Educação João de Deus, onde também trabalho, estimulamos o ensino da matemática a partir dos 3 anos, quando os meninos entram para o infantário. E há muitos materiais para estimular a aprendizagem dos primeiros números e da aritmética. A matemática tenta ler o mundo de uma forma numérica, mas não faz só isso. Bertrand Russell, que foi um grande matemático e filósofo, dizia que na matemática pura há uma parte que não tem que ver com a realidade e é tão fora desta que nem os matemáticos sabem se o que está a ser proposto como verdade o é realmente. Por exemplo, os números primos – que aprendemos na escola e têm pequenas aplicações para os miúdos do ensino básico como calcular máximos e mínimos divisores comuns – são estudados há milhares de anos e gerações de matemáticos perderam uma vida inteira a procurar uma ordem para eles, sem sucesso.
Porquê?
Porque os números primos são completamente indisciplinados. Vão aparecendo, há uma sucessão, consegue-se estimar quantos há até determinado número, mas não se consegue dizer daqui a quantos números vai aparecer o próximo. Ninguém consegue arranjar uma fórmula para dizer onde estão os números primos. Hoje, estes números têm uma importância enorme na encriptação de mensagens, por exemplo, mas durante milhares de anos foram estudados pelo simples prazer de estudar os números. A matemática tem esta vertente de abstracção e é aí que reside a sua beleza.
A questão é essa: como se treina a capacidade de abstracção?
Pela repetição dos exercícios. Nas últimas décadas, desvalorizou-se muito a memorização. Sabe aquela memorização que fazíamos para saber a tabuada de cor e salteado? Hoje, os miúdos não sabem porque não foram treinados. Surgiram correntes pedagógicas a afirmar que isso era castrador, que o que era preciso não era fazê-los memorizar mas sim explicar-lhes que 5x9 é o 9 mais o 9 mais o 9 mais o 9 mais o 9, e agora vamos pô-los a contar... às tantas perdem-se. É muitíssimo melhor que saibam imediatamente que 5x9 são 45 e acabou. Não precisaram de contar feijõezinhos, memorizaram. A memorização liberta-nos para outros problemas e outros raciocínios. É com a memorização que se começa a ganhar gosto pela matemática, quando os miúdos começam a fazer muitos exercícios e, com alguma fluência, ganham gosto pela disciplina.
Consegue perceber porque é que tanta gente detesta a matemática?
Não, mas consigo perceber que uma das razões é a falta de formação dos professores. Em termos de formação estritamente matemática, os professores já foram melhores do que são hoje. Nas últimas décadas tem-se insistido muito na formação dos professores para serem capazes de desenvolver o carácter lúdico ou recreativo da matemática e insiste-se menos na formação matemática. A pedagogia e capacidade de transmissão de conhecimentos são importantes, mas o mais importante é que saibam muita matemática. Se souberem muito mais do que aquilo que ensinam, serão bons professores, e nas novas gerações de professores tem-se notado muitas lacunas nesse aspecto.
Num livro provocador de Adrián Paenza – Matemática, Estás aí? –, o autor lamenta que as pessoas dêem hoje a mesma definição de matemática que dariam há 25 séculos: que é a ciência dos números. Apesar da enorme evolução que a disciplina verificou, não foi acompanhada pela sociedade. Há aqui um problema de comunicação?
A disciplina evoluiu, mas há conhecimentos matemáticos que estão estabelecidos há milhares de anos e continuam a ser os mesmos. Um triângulo continua a ter três lados, a soma dos ângulos internos no espaço euclidiano continua a ser igual ao ângulo raso. A matemática evoluiu sobretudo noutras áreas não tão elementares. Nós estamos mais preocupados com o ensino da matemática elementar, que são os primeiros passos. O pedagogo, como a origem da palavra indica, é aquele que guia as crianças. Esses primeiros passos são fundamentais e as crianças têm de ser conduzidas. Esta ideia de que as crianças exploram o caminho por si é uma ideia romântica: os pais têm de conduzir os filhos, como os professores têm de conduzir os alunos. Evidentemente que com algum grau de liberdade, não é aquela condução autoritária e fascista que tivemos noutros tempos, mas têm de lhes dizer: o melhor caminho é este, vai por aqui que eu sou mais experiente e sei. Newton, que foi um matemático e físico importantíssimo e acabou por inventar o cálculo diferencial e descobrir uma série de leis do universo, dizia que conseguiu ver mais longe porque se ergueu sobre ombros de gigantes (falava dos seus antecessores e dos professores que teve). É assim que se deve fazer: orientar-lhes o caminho para depois eles poderem libertar-se.
Entrevista ao JN
terça-feira, 7 de setembro de 2010
domingo, 8 de agosto de 2010
Saber e ensinar Matemática Elementar
«É um livro que se recomenda a todos quantos se preocupam com o ensino da matemática e com os seus resultados reais. [...] Assim ele seja lido com olhos de ler pelos responsáveis do governo, instituições de ensino superior e escolas, por professores e por todos os interessados nos problemas da educação.»
Arsélio Martins Presidente da Associação de Professores de Matemática
Livro para o ProfMat. Consequentemente, versa sobretudo o ensino da matemática, num estudo comparativo entre a China e os Estados Unidos, com um enfoque na formação de professores e na transmissão dos conhecimentos por estes. Apresenta muitas situações problemáticas práticas cuja resolução é posta à consideração dos professores dos dois países. As respostas são posteriormente analisadas, traçando-se assim um padrão de ensino para ambos os países e identificando-se as falhas cometidas pelos professores e as suas lacunas em termos de conhecimentos básicos. Um professor sem conhecimentos sólidos nunca poderá ensinar bem. Conclui-se que a abordagem chinesa revela maior flexibilidade e solidez, conduzindo a melhores resultados.
A ser lido por todos os professores de Matemática e também pelos decisores curriculares.
Recomendado pelo Presidente da Associação de Professores de Matemática (que redigiu um texto para a contracapa).
A AUTORA
Liping Ma é doutorada pela Universidade de Stanford e investigadora na Carnegie Foundation for Advancement of Teaching. Ensinou matemática elementar durante sete anos na China, em regiões rurais remotas. Fez uma pós-graduação em educação em Xangai e estudou depois nos Estados Unidos, onde desenvolveu investigação comparativa sobre o ensino de matemática nos dois países. O livro Saber e Ensinar Matemática Elementar foi um sucesso editorial e lançou o debate educativo em novas bases. Em vez de discutir estratégias pedagógicas ou sistemas de organização da escola, Liping Ma destacou uma questão central para o sucesso do ensino: o conhecimento profundo dos professores sobre as matérias que ensinam.
domingo, 11 de julho de 2010
Despacho 11120B/2010
O despacho relativo à organização do ano lectivo de 2010/2011 contempla as modificações decorrentes das alterações ao Estatuto da Carreira Docente, recomendando a redução das tarefas administrativas realizadas pelos docentes na componente não lectiva de trabalho a nível de estabelecimento.
despacho_11120B_2010 -
despacho_11120B_2010 -
sábado, 3 de julho de 2010
quarta-feira, 23 de junho de 2010
domingo, 20 de junho de 2010
segunda-feira, 31 de maio de 2010
HOJE HÁ ROBÔS - Dia da Informática
Caros colegas,
Informo que amanhã (da parte da tarde) Segunda-Feira, 31 de Maio, os alunos dos Cursos Profissionais de Programação de Sistemas de Informação e Multimédia apresentarão no auditório da Escola as seguintes actividades:
1- Demonstração de robôs autónomos, programados pelos alunos apresentando diversas funcionalidades, como por exemplo, dança, contorno de obstáculos e seguimento de linhas.
2- Demonstração das Tecnologias utilizadas na infraestrutura da rede dos alunos, como por exemplo, servidores de terminais, arranque de postos por rede/PXE, Clonagem de postos, instalação de Sistemas Operativos por rede, etc.
3- Apresentação de trabalhos efectuados pelos alunos.
Bom trabalho,
Carlos Carvalho
sexta-feira, 21 de maio de 2010
Hans Rosling revela novas percepções sobre a pobreza
O pesquisador hans Rosling usa sua impressionante ferramenta de análise de dados para mostrar como os países estão saindo pobreza. Ele demostra a Rua do Dólar, onde compara residencias de vários níveis de renda ao redor do mundo. Então ele faz algo realmente incrível.
Tom Shannon: O pintor e o pêndulo
TED visita Tom Shannon em seu estúdio de Manhattan para uma visita íntima á sua arte inspirada pela ciência. Uma conversa pessoal surpreendente com John Hockenberry revela como as forças da natureza - e o aparecimento de tremores de Parkinson - interagem em sua vida e arte.
Steven Cowley: Fusão é o futuro da energia
O físico Steven Cowley está convencido de que a fusão nuclear é a única solução realmente sustentável para a crise dos combustíveis. Ele explica porque a fusão vai funcionar -- e detalha os projetos aos quais ele e muitos outros devotaram suas vidas, trabalhando contra o relógio para criar uma nova fonte de energia.
Nick Veasey expõe o invisível
Nick Veasey mostra imagens de raio-x desproporcionais que revelam o trabalho interior sobrenatural de objetos familiares -- da geometria de uma flor silvestre a anatomia de um Boeing 747. Produzir estas fotos é perigoso e meticuloso, mas a recompensa é um superpoder: olhar o que o olho humano não pode ver.
Scott Kim vai além da arte dos quebra-cabeças
Na conferência de 2008, o famoso designer de quebra-cabeças e enigmas Scott Kim nos leva através da mente de um criador de quebra-cabeças. Exemplificando a sua carreira, ele introduz alguns dos mais populares jogos e compartilha a fascinação que inspirou o seu melhor.
Tom Wujec demonstra o astrolábio do século 13
Ao invés de mostrar uma nova tecnologia, Tom Wujec volta-se para um dos dispositivos mais antigos e engenhosos -- o astrolábio. Com milhares de usos, de relógio a mapeamento do céu noturno, esta antiga tecnologia nos lembra que o velho pode ser tão brilhante quanto o novo.
Fractais africanos
"Eu sou um matemático e gostaria de subir no seu telhado." Foi assim que Ron Eglash cumprimentou várias famílias africanas enquanto pesquisava os padrões africanos de fractais que ele percebeu por todo o continente.
TED TALK polémico ~A fórmula de Arthur Benjamin para mudar o ensino de matemática
Há sempre alguém que pergunta ao professor, "mas eu vou usar o cálculo na vida real?" E para muitos de nós, diz Arhtur Benjamin, a resposta é não. Ele oferece-nos uma proposta ousada de como tornar o ensino de matemática relevante na era digital.
sexta-feira, 23 de abril de 2010
Certificação em competências TIC
O Sistema de Formação e de Certificação em Competências TIC valoriza e valida as competências já adquiridas pelos docentes, promove o seu aprofundamento e o seu desenvolvimento, bem como a aquisição de novos conhecimentos, num quadro de integração no respectivo contexto profissional.
A componente da formação estrutura-se em três níveis de complexidade crescente mas não sequenciais (não está previsto um regime de precedências):
* Formação em competências digitais;
* Formação em competências pedagógicas e profissionais com TIC;
* Formação em competências avançadas em TIC na educação.
Também o processo de certificação em competências TIC está estruturado em três níveis:
* Em competências digitais;
* Em competências pedagógicas e profissionais com TIC;
* Em competências avançadas em TIC na educação.
A atribuição dos certificados compete aos directores dos centros de formação de associações de escolas. Para o efeito, os professores devem requerer ao director do agrupamento ou estabelecimento de ensino, onde exercem funções, a emissão do respectivo certificado.
O acompanhamento e a monitorização do Sistema de Formação e de Certificação em Competências TIC são efectuados no âmbito da estrutura orgânica e operacional do Plano Tecnológico da Educação, cabendo ao Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação desenvolver e manter o sistema de informação de suporte à formação e à certificação de competências TIC.
portaria_731_2009 -
portaria_224_2010 -
A componente da formação estrutura-se em três níveis de complexidade crescente mas não sequenciais (não está previsto um regime de precedências):
* Formação em competências digitais;
* Formação em competências pedagógicas e profissionais com TIC;
* Formação em competências avançadas em TIC na educação.
Também o processo de certificação em competências TIC está estruturado em três níveis:
* Em competências digitais;
* Em competências pedagógicas e profissionais com TIC;
* Em competências avançadas em TIC na educação.
A atribuição dos certificados compete aos directores dos centros de formação de associações de escolas. Para o efeito, os professores devem requerer ao director do agrupamento ou estabelecimento de ensino, onde exercem funções, a emissão do respectivo certificado.
O acompanhamento e a monitorização do Sistema de Formação e de Certificação em Competências TIC são efectuados no âmbito da estrutura orgânica e operacional do Plano Tecnológico da Educação, cabendo ao Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação desenvolver e manter o sistema de informação de suporte à formação e à certificação de competências TIC.
portaria_731_2009 -
portaria_224_2010 -
Estágio no CERN
O LIP e o CERN, à semelhança dos anos anteriores,
organizam em conjunto uma Escola de Física Moderna no CERN,
em Língua Portuguesa de 5 a 10 de Setembro de 2010,
com o apoio da "Ciência Viva" - Agência Nacional para a Cultura
Científica e Tecnológica.
Convidam-se Professores de Escolas Portuguesas, nas áreas da Física
e das Ciências Físico-Químicas, a participarem num estágio
no CERN, constituído por palestras feitas por investigadores
a trabalhar com o CERN, e por visitas guiadas aos vários
aspectos do Laboratório (experiências e aceleradores).
A língua de trabalho deste estágio é o Português, e os
Professores serão acompanhados por investigadores portugueses.
Todos os custos (viagem, alojamento e alimentação)
serão suportados pelo LIP. Estão contemplados os custos
de deslocação ao Aeroporto de Lisboa, a partir de qualquer ponto de Portugal
distante a mais de 50 km do Aeroporto.
Está previsto que os participantes devam chegar
ao CERN na véspera do início do estágio (Sábado, 4 de Setembro).
Este estágio está acreditado pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação
Contínua, pelo que será feito um processo de avaliação para
podermos atribuir um certificado de formação.
Está aberto concurso para candidatos a este estágio
até ao dia 30 de Maio de 2010, e os interessados
deverão inscrever-se através da página:
http://www.lip.pt/cern_em_portugues/
preenchendo um formulário e fornecendo um currículo vitae e outros
elementos.
No currículo vitae devem ser referidas a participação em actividades
organizadas pelo LIP ou pelo CERN, e/ou envolvimento em projectos
da Ciência Viva ou de outras organizações ligadas ao ensino experimental
da Física nas Escolas.
Os critérios de selecção serão baseados numa avaliação curricular, tendo em
especial atenção as participações nas actividades acima referidas e a localização
geográfica da escola(s) de trabalho dos candidatos.
A selecção dos candidatos será conhecida na segunda quinzena de Junho de 2009.
organizam em conjunto uma Escola de Física Moderna no CERN,
em Língua Portuguesa de 5 a 10 de Setembro de 2010,
com o apoio da "Ciência Viva" - Agência Nacional para a Cultura
Científica e Tecnológica.
Convidam-se Professores de Escolas Portuguesas, nas áreas da Física
e das Ciências Físico-Químicas, a participarem num estágio
no CERN, constituído por palestras feitas por investigadores
a trabalhar com o CERN, e por visitas guiadas aos vários
aspectos do Laboratório (experiências e aceleradores).
A língua de trabalho deste estágio é o Português, e os
Professores serão acompanhados por investigadores portugueses.
Todos os custos (viagem, alojamento e alimentação)
serão suportados pelo LIP. Estão contemplados os custos
de deslocação ao Aeroporto de Lisboa, a partir de qualquer ponto de Portugal
distante a mais de 50 km do Aeroporto.
Está previsto que os participantes devam chegar
ao CERN na véspera do início do estágio (Sábado, 4 de Setembro).
Este estágio está acreditado pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação
Contínua, pelo que será feito um processo de avaliação para
podermos atribuir um certificado de formação.
Está aberto concurso para candidatos a este estágio
até ao dia 30 de Maio de 2010, e os interessados
deverão inscrever-se através da página:
http://www.lip.pt/cern_em_portugues/
preenchendo um formulário e fornecendo um currículo vitae e outros
elementos.
No currículo vitae devem ser referidas a participação em actividades
organizadas pelo LIP ou pelo CERN, e/ou envolvimento em projectos
da Ciência Viva ou de outras organizações ligadas ao ensino experimental
da Física nas Escolas.
Os critérios de selecção serão baseados numa avaliação curricular, tendo em
especial atenção as participações nas actividades acima referidas e a localização
geográfica da escola(s) de trabalho dos candidatos.
A selecção dos candidatos será conhecida na segunda quinzena de Junho de 2009.
Mais informações em:
http://www.lip.pt/cern_em_portugues/
ou através da Secretaria do LIP:
João Pedro Santos,
LIP, Av. Elias Garcia, 14, 1.,
1000-149 Lisboa
Tel.217973880
Fax.217934631
jpedro[ARROBA]lip.pt
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